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摘要：本研究基于TPACK框架，采用混合方法调查河南省高中英语教师信息化教学现状。结果显示：教师总体能力尚可(3.85)，但技术整合知识(TPACK)维度得分最低(3.42)；教龄和学校类型影响显著；实践中普遍存在“技术叠加”而非深度融合的现象，且受高考压力表现出“效率导向”。据此，本研究提出从四个层面协同提升的策略，以助力河南教育现代化建设。

关键词：信息化教学设计能力；TPACK；高中英语教师；教育信息化；教师专业发展

一、引言

(一)时代背景：国家治理与教育改革的必然要求

推进国家治理现代化必然要求教育治理现代化。教育信息化不仅是技术应用，更是教育理念和模式的深刻重塑，是提高教育质量的关键。教师作为核心资源，其信息化教学能力直接关系到教育改革的成败[1]。

(二)政策导向：河南教育高质量发展的现实需求

河南正致力由“教育大省”向“教育强省”跨越，相关政策明确将提升教师信息素养作为核心任务。新高考对英语学科提出了更高要求，迫切需要教师利用信息化手段优化教学设计[2]。因此，精准把握该省高中英语教师的信息化教学设计能力现状，是提升区域基础教育质量的当务之急。

(三)理论困境与研究契机

现有研究针对高中英语学科的深度探讨尚显匮乏。虽有研究指出大学英语教师存在技术整合“浅层化”等问题，但高中特有的“高考指挥棒”效应使其教学情境与大学迥异。本研究将基于TPACK框架，深入探究高中英语教师信息化教学设计能力的现状与影响因素，以填补研究空白并提供发展路径。

二、理论基础与文献综述

(一)TPACK理论框架

Mishra和Koehler提出的整合技术的学科教学知识框架，将教师知识划分为学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK)三个核心要素，以及三者交叉形成的PCK、TCK、TPK和TPACK四个复合要素[3]。其中，TPACK是最高层次的整合，指教师运用技术来表征学科内容、运用教学法进行教学设计的能力，是信息化教学能力的核心。为便于实践分析，本研究采用Niess提出的更具操作性的四要素框架[4]：①整合技术的整体观念；②教学策略与呈现知识；③课程与材料知识；④学生知识。

(二)国内外研究述评

国内对TPACK的研究已从理论探讨转向实证调查。王亚南等[5]的大规模调研发现，我国高校英语教师的TPACK水平总体中等，但高水平者偏少。黎微(2024)通过个案研究，进一步揭示了大学英语教师在技术整合中“态度认同但实践分化”的困境。这些研究提供了重要启示，但其研究对象多为高校教师。本研究将视角下移至高中，旨在探讨在高考压力这一独特变量下，高中英语教师TPACK发展的共性与特性。

三、研究设计

本研究采用混合研究方法，以问卷调查把握总体状况，以访谈和课堂观察进行深度挖掘。

(一)研究对象

选取河南省3个地市(代表省内中等发展水平城市)6所高中的100名英语教师进行问卷调查。样本构成如下：按教龄分，1-5年35人，6-10年42人，10年以上23人；按学校类型分，省级示范性高中3所(60人)，普通高中3所(40人)。根据问卷结果，选取其中TPACK能力得分较高、中等和较低的各2名教师(共6名，文中以T1-T6表示)进行半结构化访谈，并对其中3名教师进行为期3个月、共计12课时的课堂观察。

(二)研究工具

《高中英语教师TPACK能力调查问卷》：基于TPACK七要素模型编制，包含教师基本信息和各维度能力量表(Likert5点计分)，经检验信效度良好(Cronbach'sα=0.912)。

半结构化访谈提纲：围绕Niess四要素框架设计，探究教师对技术的观念、策略、课程设计及学生认知。

课堂观察量表：记录教师在真实课堂中整合技术的行为、频率及效果。

(三)数据分析

问卷数据采用SPSS26.0进行处理。首先进行描述性统计以了解总体状况，然后采用独立样本t检验和单因素方差分析(ANOVA)检验不同背景变量下教师TPACK水平的差异性。访谈和观察数据采用质性研究方法，进行主题编码与提炼。

四、研究结果与分析

(一)能力总体状况与维度差异

问卷调查显示，焦作市高中英语教师信息化教学设计能力总均值为3.85(SD=0.56)，处于中等偏上水平。但各维度发展极不均衡，具体如表1所示：

表1高中英语教师TPACK各维度得分情况(N=100)

数据表明，教师对基础的技术操作(TK)和英语学科知识(CK)掌握较好，但在如何将技术、教学法与英语内容三者深度融合的TPACK维度上得分最低。这印证了教师普遍掌握了“技术会用”，但远未达到“教学善用”的论断。

(二)不同背景变量下TPACK能力的差异性分析

不同教龄教师的TPACK能力差异分析

单因素方差分析显示，不同教龄组教师在TPACK总分上存在显著差异(F(2,97)=4.328,p<0.05)。1-5年教龄组得分(M=4.05)显著高于6-10年组(M=3.81)和10年以上组(M=3.62)。这表明，尽管年轻教师经验欠缺，但作为“数字原住民”，其在技术接受度和整合应用上优势明显。

不同学校类型教师的TPACK能力差异分析

独立样本t检验显示，省级示范性高中教师TPACK总分(M=4.02)显著高于普通高中教师(M=3.55)，t(98)=3.876,p<0.001。这反映出学校硬件、培训机会及教研氛围等环境因素对教师TPACK发展具有重要影响，示范性高中更优的资源和高要求倒逼教师不断提升信息化能力。

(三)典型案例分析：从“技术叠加”到“教学融合”

通过对3位教师的访谈和观察，本研究勾勒出教师技术整合的实践光谱。

案例一：“高效整合者”——张老师(示范高中)

张老师视技术为高考“增效器”。他利用“雨课堂”开展全流程数据教学，实施“一生一策”精准辅导。其高水平TPACK实现了技术与教学的无缝融合，印证了示范校教师的优势。

案例二：“挣扎的应用者”——刘老师(普通高中)

刘老师有意愿但受环境掣肘。网络不稳定常致互动教学中断，使其退回传统讲授。她畏难使用学情数据，反映了普通高中硬件不足及教师融合能力的欠缺。

案例三：“传统的守卫者”——王老师(普通高中)

王老师排斥技术，仅将智慧黑板作投影仪。他坚持题海战术，观念陈旧，代表了部分资深教师“分数至上”的固化观念，成为改革阻力。

案例综合讨论：三个案例呈现从“融合”到“排斥”的光谱。提升TPACK不仅要解决“会不会”的技术问题，更要解决“想不想”的观念和“能不能”的环境支持问题。

五、讨论

(一)影响能力发展的核心因素

教师TPACK发展受内外因素多重影响。内部因素包括教育理念和自我效能感。外部环境更为复杂：高考压力是最大制约；学校支持体系“重硬轻软”；区域缺乏有效的技术融合分享机制。教龄与学校类型的显著差异，正是环境不均衡的量化体现。

(二)与大学阶段研究的比较与启示

对比发现，高中与大学英语教师在TPACK发展上共性在于技术使用浅层化，核心差异在于整合动机。大学教师多源于培养高阶思维的内在需求，而高中教师则受“提分增效”的外部压力驱动。这启示我们，针对高中教师的培训必须正视其“应试导向”，将技术与提升应试能力结合，以激发内生动力。

六、结论与建议

(一)研究结论

河南省高中英语教师信息化设计能力总体尚可，但TPACK整合能力是短板，实践中“技术叠加”现象普遍。教龄和学校类型是显著变量。年轻教师和示范性高中教师水平更高。相比大学，高中教师技术整合更具“功利性”和“效率导向”，这是基础教育情境下的独特挑战。

(二)提升策略：服务河南教育高质量发展的协同路径

结合实际，提出以下策略：

教师层面：从“被动接受”转向“主动创生”。教师应树立“技术赋能”观念，开展“微课题”研究，向“整合者”转变。建议建立“跨龄互助”机制，鼓励新老教师“师徒结对”，优势互补。

学校层面：从“技术培训”转向“教学赋能”。学校应改革培训内容，开展“TPACK主题工作坊”，聚焦“技术服务高考突破”等实际问题。构建学习共同体，强化集体备课，教育部门应加强对普通高中的支持，缩小校际差距。

社会与政府层面：从“顶层设计”转向“生态营造”。政府应深化评价改革，为教师“松绑减负”。强化省级资源统筹，建立省级TPACK优秀案例库，提供可借鉴范本。搭建“U-G-S”协同平台，利用高校资源引领改革。

学生层面：从“被动接受”转向“主动协作者”。着力培养学生数字素养，引导其利用技术自主学习并积极反馈教学效果，成为教学改革的共建者。

【作者：吕静，河南理工大学外国语学院副教授；本文系2024年度河南省哲学社会科学规划年度项目“TPACK视域下高中英语教师信息化教学设计能力研究”(项目编号：2024CYY023)】

参考文献

[1]河南省教育厅.河南省“十四五”教育事业发展规划[Z].2021.

[2]黎微.TPACK框架下的大学英语教师专业化发展研究[J].海外英语,2024(04):92-94.

[3]KoehlerMJ,MishraP.Whathappenswhenteachersdesigneducationaltechnology?Thedevelopmentoftechnologicalpedagogicalcontentknowledge[J].Journalofeducationalcomputingresearch,2005,32(2):131-152.

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现状挑战与路：径